PENDEKATAN PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH

2.1. Pengertian Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah

            Pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah adalah pendekatan pembelajaran yang menggunakan masalah sebagai langkah awal untuk mendapatkan pengetahuan baru. Seperti yang diungkapkan oleh Suyatno (2009 : 58) bahwa :

” Pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah adalah proses pembelajaran yang titik awal pembelajaran dimulai berdasarkan masalah dalam kehidupan nyata siswa dirangsang untuk mempelajari masalah berdasarkan pengetahuan dan pengalaman telah mereka miliki sebelumnya (prior knowledge) untuk membentuk pengetahuan dan pengalaman baru”.

Jadi pembelajaran ini menggunakan masalah sebagai langkah awal dalam mengumpulkan dan mengintregasikan pengetahuan baru. Hal serupa juga dikemukakan oleh Nurhadi (2004 :109) :” Pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah adalah suatu pembelajaran yang menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar tentang cara berfikir kritis dan keterampilan pemecahan masah serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensial dari materi pelajaran”. Dalam hal ini pengajaran berbasis masalah digunakan untuk merangsang berpikir tingkat tinggi dalam situasi berorientasi masalah.

            Sedangkan menurut Arends (dalam Trianto 2007 : 68) menyatakan bahwa:

” Pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah merupakan suatu pendekatan  pembelajaran di mana siswa mengerjakan permasalahan yang autentik dengan maksud untuk menyusun pengetahuan mereka sendiri, mengembangkan inkuiri dan keterampilan berpikir tingkat lebih tinggi, mengembangkan kemandirian dan percaya diri ”.

Dari pendapat-pendapat para ahli diambil kesimpulan pendekatan pembelajaran berbasis masalah merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang menggunakan masalah sebagai titik tolak (starting point) pembelajaran. Masalah-masalah yang dapat dijadikan sebagai sarana belajar adalah masalah yang memenuhi konteks dunia nyata (real world), yang akrab dengan kehidupan sehari-hari para siswa. Melalui masalah-masalah kontekstual ini para siswa menemukan kembali pengetahuan konsep-konsep dan ide-ide yang esensial dari materi pelajaran dan membangunnya ke dalam stuktur kognitif.

Pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah juga mengacu pada pendekatan pembelajaran yang lain seperti yang diungkapkan oleh diungkapkan oleh Trianto (2007 : 68) :” Pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah) mengacu pada Pembelajaran Proyek (Project Based Learning), Pendidikan Berdasarkan Pengalaman (Experience Based Education),  Belajar Autentik (Autentic Learning), Pembelajaran Bermakna (Anchored Instruction)”.

2.2. Ciri-Ciri Pendekatan Pembelajaran Berdasarkan Masalah

      Menurut Nurhadi (2003, 56) pembelajaran berbasis masalah bercirikan sebagai berikut:

a. Pengajuan Masalah atau Pertanyaan.

Pembelajaran berbasis masalah mengorganisasikan pembelajaran di sekitar pertanyaan dan masalah sosial yang penting bagi siswa dan masyarakat. Pertanyaan atau masalah itu bersifat autentik (nyata) bagi siswa dan tidak mempunyai jawaban sederhana. Pertanyaan atau masalah itu menurut Arends (dalam Trianto, 2009) harus memenuhi kriteria sebagai berikut:

·      Autentik, yaitu masalah harus berkaitan dengan pengalaman dunia nyata siswa daripada prinsip-prinsip disiplin akademik tertentu.

·      Bermakna, yaitu masalah yang diberikan hendaknya bermakna bagi siswa dan sesuai dengan tingkat perkembangan intelektual siswa.

·      Luas, yaitu masalah yang disusun dan dirumuskan hendaknya bersifat luas, sehingga memungkinkan mencapai tujuan pembelajaran, artinya masalah tersebut sesuai dengan waktu, ruang, dan sumber yang tersedia. Selain itu masalah yang dirancang berdasarkan pada tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan.

·      Bermanfaat, yaitu masalah yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir dan memungkinkan siswa merasakan kebergunaan matematika, serta membangkitkan motivasi belajar siswa.

b. Berfokus Pada Keterkaitan Antar Disiplin Ilmu

Masalah yang diajukan dalam pembelajaran berbasis masalah mungkin berpusat pada mata pelajaran tertentu. Masalah yang diajukan hendaknya benar-benar autentik agar dalam pemecahannya siswa meninjau masalah tersebut dari banyak segi atau mengkaitkannya dengan disiplin ilmu yang lain.

c. Penyelidikan yang Autentik

Pembelajaran berbasis masalah mengharuskan siswa melakukan penyelidikan autentik untuk mencari penyelesaian nyata terhadap masalah nyata. Siswa harus menganalisis dan mendefinisikan masalah, mengembangkan hipotesis dan membuat ramalan, mengumpulkan dan menganalisis informasi, melakukan eksperimen (jika perlu), membuat referensi, dan merumuskan kesimpulan.

d. Menghasilkan Produk/Karya dan Memamerkannya

Pembelajaran berdasarkan masalah menuntut siswa untuk menghasilkan produk tertentu dalam bentuk karya dan peragaan yang menjelaskan atau mewakili bentuk penyelesaian masalah yang ditemukan. Produk itu dapat berupa laporan, model fisik, video, maupun program komputer. Hasil karya tersebut ditampilkan siswa di depan teman-temannya.

e. Kolaborasi

Pembelajaran berbasis masalah dicirikan oleh siswa yang bekerja sama satu dengan lainnya dalam kelompok kecil. Adapun keuntungan bekerja sama dalam kelompok kecil di antaranya siswa dapat saling memberikan motivasi untuk terlibat dalam tugas-tugas kompleks dan  memperbanyak peluang untuk berbagi inkuiri dan dialog dan untuk mengembangkan keterampilan sosial dan keterampilan berpikir.

2.3 Sintaks Pendekatan Pembelajaran Berdasarkan Masalah

Menurut Nurhadi (2004, 111) pembelajaran berbasis masalah terdiri dari lima tahap utama yang dimulai dengan guru memperkenalkan siswa degan suatu situasi masalah dan diakhiri dengan penyajian dan analisis hasil kerja siswa. Jika jangkauan masalahnya tidak terlalu kompleks, maka kelima tahapan tersebut mungkin dapat diselesaikan dalam waktu dua sampai tiga kali pertemuan. Namun untuk masalah-masalah yang kompleks mungkin akan membutuhkan setahun penuh untuk menyelesaikannya. Kelima tahapan tersebut disajikan pada tabel berikut.

Tabel 2.1 Sintaks Pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah

Fase Ke-	Indikator	Aktifitas / Kegiatan Guru
1	Orientasi siswa kepada masalah	Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logistik yang diperlukan, pengajuan masalah, memotivasi siswa terlibat dalam aktivitas pemecahan masalah yang dipilihnya.
2	Mengorganisasikan siswa untuk belajar	Guru membantu siswa mendefenisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut.
3	Membimbing penyelidikan individual maupun kelompok	Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen, untuk mendapat penjelasan pemecahan masalah.
4	Mengembangkan dan menyajikan hasil karya	Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, video, model dan membantu mereka untuk berbagai tugas dengan kelompoknya.
5	Menganalisa dan mengevaluasi proses pemecahan masalah	Guru membantu siswa melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dalam proses-proses yang mereka gunakan.

2.3  Tujuan Pendekatan Pembelajaran Berdasarkan Masalah

      Pembelajaran Pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah tidak dirancang untuk membantu guru memberikan informasi sebanyak-banyaknya kepada siswa. Menurut Arends (2008:70) bahwa :

“Pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah bertujuan untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan berfikir dan keterampilan pemecahan masalah, belajar peranan orang dewasa secara autentik, memungkinkan siswa untuk mendapatkan rasa percaya diri atas kemampuan yang dimilikinya sendiri, untuk berfikir dan menjadi pelajar yang mandiri”.

Jadi dalam pembelajaran berdasarkan masalah tugas guru adalah merumuskan tugas-tugas kepada siswa bukan untuk menyajikan tugas-tugas pelajaran.

2.5.Lingkungan Belajar dan Sistem Manajemen Pendekatan Pembelajaran Berdasarkan Masalah

        Lingkungan belajar Pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah lebih  menekankan pada peranan sentral siswa bukan guru. Dalam hal ini guru memberikan kebebasan bagi siswa untuk mengemukakan pendapatnya dan terlibat aktif dalam pembelajaran. Seperti yang diungkapkan oleh Arends (2008:70) bahwa: ”Lingkungan belajar Pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah ditandai oleh keterbukaan, keterlibatan aktif siswa dan atmosfer kebebasan berintelektual”. Dalam kenyataan, keseluruhan proses membantu siswa untuk menjadi mandiri, siswa yang otonom yang percaya pada keterampilan intelektual mereka sendiri memerlukan keterlibatan.

Salah satu masalah yang cukup rumit bagi guru dalam mengelola pembelajaran berdasarkan masalah adalah bagaimana menangani siswa baik individual maupun kelompok, yang dapat menyelesaikan tugas lebih awal maupun yang terlambat. Dalam hal ini Trianto (2007 :75) mengatakan bahwa : ” Pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah  ini siswa dimungkinkan untuk mengerjakan tugas multi (rangkap), dan waktu penyelesaian tugas-tugas tersebut berbeda-beda”. Hal tersebut mengakibatkan diperlukannya pengelolaaan dan pemantauan kerja siswa yang rumit.

2.6. Penilaian dan Evaluasi Pendekatan Pembelajaran Berdasarkan Masalah

            Hal yang sangat penting diperhatikan oleh guru dalam melakukan penilaian terhadap pembelajaran yang telah dilakukannya di dalam kelas yaitu menyesuaikan prosedur-prosedur penilaian dengan tujuan pengajaran yang ingin dicapai oleh guru.

Seperti halnya dalam model pembelajaran kooperatif, dalam model pembelajaran berdasarkan masalah fokus perhatian pembelajaran tidak hanya pada perolehan pengetahuan, oleh karena itu tugas penilaian tidak cukup bila penilaiannya hanya dengan tes tertulis. Menurut Trianto (2007 : 76) bahwa: ”Teknik penilaian dan evaluasi yang sesuai dengan Pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah adalah menilai pekerjaan yang dihasilkan oleh siswa yang merupakan hasil penyelidikan mereka ”.

2.7. Kelebihan dan Kekurangan Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah

Kelebihan Pembelajaran Berbasis Masalah dalam pemanfaatannya adalah sebagai berikut.
1.  Mengembangkan pemikiran kritis dan keterampilan kreatif dan mandiri.
2.   Meningkatkan motivasi dan kemampuan memecahkan masalah
3.   Membantu siswa belajar untuk mentransfer pengetahuan dengan situasi baru
4.   Dengan pendekatan pembelajaran berbasis masalah akan terjadi pembelajaran       bermakna.
5.   Dalam situasi pendekatan pembelajaran berbasis masalah     siswa     mengintegrasikan      pengetahuan dan      ketrampilan secara simultan dan      mengaplikasikannya dalam konteks       yang    relevan.
6. Pendekatan pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan kemampuan      berpikir kritis,    menumbuhkan inisiatif    siswa/mahasiswa dalam bekerja,    motivasi internal untuk belajar,     dan dapat    mengembangkan hubungan    interpersonal dalam bekerja kelompok.

Kekurangan Pembelajaran Berbasis Masalah dalam pemanfaatannya adalah sebagai berikut.
1.   Kurang terbiasanya peserta didik dan pengajar dengan metode ini.
2.   Kurangnya waktu pembelajaran.
3. Siswa tidak dapat benar-benar tahu apa yang mungkin penting bagi mereka      untuk belajar.
4. Seorang guru sulit menjadi fasilitator yang baik.

2.8.Penerapan Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah dalam    Pembelajaran      Matematika

            Adapun contoh penerapan pendekatan pembelajaran berbasis masalah dalam pembelajaran matematika dalam hal ini materinya  bilangan bulat adalah sebagai berikut :

1. Orientasi siswa pada masalah

   - Guru mengajukan masalah dan meminta siswa untuk mempelajari masala  berikut :

      Sebuah kantor yang berlantai 23. Seorang Karyawan mula-mula berada di    lantai 2 kantor itu. Karena ada suatu  keperluan ia turun 4 lantai, kemudian  naik 6 lantai. Di lantai berapakah  karyawan itu sekarang berada?

2. Mengorganisasikan siswa untuk belajar

    - Membagi siswa ke dalam kelompok dimana satu kelompok terdiri dari 5 orang siswa         yang memiliki kemampuan heterogen.

    -  Meminta siswa mengemukakan ide kelompoknya sendiri tentang  menyelesaikan         masalah tersebut.

       Misalnya kelompok A menggambarkan  sebuah gedung berlantai 23 dengan 3   lantai berada dibawah tanah dan menggambar seorang karyawan yang berada  pada lantai 2.

3. Membimbing penyelidikan individual maupun kelompok

    - Membimbing siswa  menemukan penjelasan dan pemecahan masalah yang diberikan        oleh guru.

       Misalnya guru memberikan informasi kepada siswa bahwa naik satu lantai dinyatakan        dengan (+ 1) dan turun satu  lantai dinyatakan  dengan (-1).

       Dengan bimbingan guru, siswa menentukan letak karyawan itu di gedung  dengan cara :        Karyawan mula-mula berada di lantai 2 kantor itu dinyatakan  dengan (+2), kemudian        turun 4 lantai dinyatakan (-4), kemudian naik 6 lantai dinyatakan dengan (+6). Secara        matematis diulis : (2) +  (-4) + 6 = 4

4. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya

   - Mendorong siswa untuk menyajikan hasil pemecahan masalah tersebut dengan cara        menunjuk satu kelompok secara acak untuk menuliskan hasil diskusi  kelompok di papan        tulis dan kelompok lain menanggapi hasil penyajian  kelompok yang  maju.

5. Menganalisa dan mengevaluasi proses pemecahan masalah

   - Membantu siswa mengkaji ulang proses atau hasil pemecahan masalah yang       telah dipersentasikan di depan kelas. Kemudian bersama dengan siswa  menarik  kesimpulan       letak karyawan itu berada pada lantai 4 gedung.

Dengan penerapan pada pembelajaran matematika model pembelajaran problem based instruction diharapkan peserta didik dapat mengembangkan pengetahuan mereka secara mandiri. Sehingga pengetahuan yang dimiliki oleh siswa lebih bermakna. Dengan demikian dapat meningkatkan hasil belajar dan kemampuan matematis siswa.

FILSAFAT PEND. MATEMATIKA

BAB I
             PENDAHULUAN

1.1. Latar Belakang

              Filsafat adalah induk semua ilmu pengetahuan. Filsafat memberi sumbangan dan peran sebagai induk yang melahirkan dan membantu mengembangkan ilmu pengetahuan hingga ilmu pengetahuan itu dapat hidup dan berkembang. Filsafat juga dibutuhkan manusia untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan yang timbul dalam berbagai lapangan kehidupan manusia.

            Dalam bidang pendidikan diperlukan pula filsafat pendidikan sebagai dasar filosofis. Dengan dasar filosofis yang kuat dan jelas, akan memperjelas arah dan tujuan yang akan dicapai dalam pendidikan, sehingga prosesnya pun tidak akan menyimpang dari arah dan tujuan yang akan dicapai. Dalam hal ini sama saja dengan semua pendidikan salah satunya Filsafat Ilmu Pendidikan Matematika. Filsafat Ilmu Pendidikan Matematika berkembang sesuai dengan peranannya, merupakan landasan filosofis yang menjiwai seluruh kebijaksanaan dan pelaksanaan pendidikan Matematika.

            Filsafat Pendidikan Matematika meliputi beberapa masalah inti pendidikan matematika mengenai ideologi, landasan, dan tujuannya. Dan juga meliputi beberapa aspek seperti hakikat matematika, hakikat  objek matematika, hakikat siswa , hakikat pembelajaran, hakikat pengajaran matematika, hakikat sumber belajar mengajar, hakikat penilaian, hakikat  matematika sekolah, hakikat siswa belajar matematika. Pendidikan matematika atau matematika sekolah adalah salah satu bagian dari matematika. Dengan demikian ada keterkaitan atau hubungan antara matematika murni dan pendidikan matematika.

            Dalam perspektif yang lebih umum, dapat dikatakan bahwa filosofi pendidikan matematika  bertujuan  menjelaskan dan menjawab pertanyaan-pertanyaan tentang status dan dasar objek dan metode pendidikan matematika. Pendidikan matematika di pelajari hampir di semua jenjang pendidikan mulai dari Sekolah Dasar (SD) hingga di Perguruan Tinggi (PT). Matematika merupakan salah satu pelajaran yang sangat penting dalam  pendidikan. Hal ini disebabkan karena dengan belajar matematika dapat membentuk pola pikir seseorang untuk berfikir secara logis, kritis, dan kreatif.

Namun dalam kenyataannya banyak siswa yang merasa kesulitan dalam belajar matematika hal ini menyebabkan hasil belajar matematika siswa rendah, selain itu sisa juga kurang dapat mengembangkan kemampuan matematisnya seperti kemampuan pemecahan masalah, penalaran, komunikasi, koneksi dan repressentasi. Salah satu penyebabnya adalah penggunaan pendekatan pembelajaran yang kurang tepat oleh guru matematika. Hendaknya guru matematika membiasakan untuk menggunakan pendekatan yang lebih berpusat pada siswa dalam proses pembelajara matematika. Beberapa contoh pendekatan yang berpusat pada siswa adalah pendekatan problem solving, investigasi dan problem posing. Dengan menggunakan pendekatan pembelajaran tersebut membuat pelajaran matematika yang abstrak dapat mudah diterima siswa sehingga siswa akan senang belajar matematika sehingga  dapat meningkatkan hasil belajar dan kemampuan matematis siswa.

1.2. Rumusan Masalah

Adapun yang menjadi rumusan masalah dalam tulisan ini adalah:

1.      Bagaimana hubungan filsafat dengan matematika ?

2.      Bagaimana hubungan antara filsafat matematika dengan filsafat pendidikan matematika ?

3.      Bagaimana hubungan antara matematika murni dengan pendidikan  matematika ?

1.3. Tujuan Masalah

            Yang menjadi tujuan dari tulisan ini adalah:

1.       untuk mengetahui hubungan antara filsafat dan matematika.

2.      Untuk mengetahui hubungan antara filsafat matematikaa dengan pendidikan matematika

3.      untuk mengetahui hubungan antara matematika murni dan pendidikan matematika.

1.4. Manfaat Penulisan

Adapun manfaat dari penulisan makalah ini yaitu dapat menambah kajian  ilmiah  bagi pembaca dalam kajian filsafat matematika serta secara khusus menambah bahan refrensi bagi mahasiswa yang ingin mempelajari filsafat pendidikan matematika.

BAB II

PEMBAHASAN

2.1  Hubungan antara Filsafat dan Matematika

            Matematika dan filsafat mempunyai sejarah keterikatan satu dengan yang lain sejak jaman Yunani Kuno. Matematika di samping merupakan sumber dan inspirasi bagi para filsuf, metodenya juga banyak diadopsi untuk mendeskripsikan pemikiran filsafat. Kita bahkan mengenal beberapa matematikawan yang sekaligus sebagai sorang filsuf, misalnya Descartes, Leibniz, Bolzano, Dedekind, Frege, Brouwer, Hilbert, G¨odel, and Weyl. Pada abad terakhir di mana logika yang merupakan kajian sekaligus pondasi matematika menjadi bahan kajian penting baik oleh para matematikawan maupun oleh para filsuf. Logika matematika mempunyai peranan hingga sampai era filsafat kontemporer di mana banyak para filsuf kemudian mempelajari logika. Logika matematika telah memberi inspirasi kepada pemikiran filsuf, kemudian para filsuf juga berusaha mengembangkan pemikiran logika yang kemudian dikembangkan lagi oleh para matematikawan dan bermanfaat bagi pengembangan program komputer dan analisis bahasa.

            Banyak filsuf telah menggunakan matematika untuk membangun teori pengetahuan dan penalaran yang dihasilkan dengan memanfaatkan bukti-bukti matematika dianggap telah dapat menghasilkan suatu pencapaian yang memuaskan. Matematika telah menjadi sumber inspirasi yang utama bagi para filsuf untuk mengembangkan epistemologi dan metafisik.

Hannes Leitgeb pad “Mathematical Methods in Philosophy” telah menyelidiki penggunaan matematika di filsafat. Dia menyimpulkan bahwa metode matematika mempunyai kedudukan penting di filsafat. Pada taraf tertentu matematika dan filsafat mempunyai persoalan-persoalan bersama. Hannes Leitgeb telah menyelidiki aspek-aspek dalam mana matematika dan filsafat mempunyai kedudukan yang sama ketika melakukan penelaahan yatitu kesamaan antara obyek, sifat-sifat obyek, logika, sistem-sistem, makna kalimat, hukum sebab-akibat, paradoks, teori permainan dan teori kemungkinan. Para filsuf menggunakan logika sebab-akibat untuk untuk mengetahui implikasi dari konsep atau pemikirannya, bahkan untuk membuktikan kebenaran ungkapan-ungkapannya.

2.2 Hubungan antara  Filsafat Matematika dan Filsafat Pendidikan       Matematika

            Sebelum matematika berkembang sampai sekarang ini, ternyata matematika telah dikaji sejak zaman Yunani Kuno oleh para filosof disana. Para filosof tersebut mengkaji matematika dari cara berpikir mereka masing-masing. Landasan ini menjadi pedoman dari perkembangan matematika pada tiap zamannya.

            Kajian ini dimulai dari Plato yang mengatakan bahwa matematika telah ada dipikiran kita sehingga dengan memikirkan matematika saja sudah menjadi landasan untuk mempelajari matematika. Namun pandangan dari Plato ini tidak langsung mendapat dukungan dari filosofis lain. Bahkan pertentangan berasal dari muridnya sendiri yaitu Aristoteles yang berpendapat bahwa matematika ada karena kita telah mengkaji  terhadap benda-benda konkret yang ada di sekitar kita maka kita baru dikatakan belajar matematika dan menjadikannya sebagai landsan berfikir. Sedangkan menurut Brouwer bahwa intuisi manusia merupakan landasan berpikir matematikanya.

Dari kajian para filosofis tersebut akhirnya para filosofis pada zaman berikutnya berusaha memberikan pandangan mereka terhadap matematika. Menurut kaum rasionalis bahwa matematika diperoleh dari hasil kajian akal pikiran manusia sendiri. Sedangkan menurut John Locke dan Hume mengatakan bahwa matematika berasal dari pengalaman manusia itu sendiri.  Sedangkan menurut Kaum Empiris bahwa matematika itu tidak hanya sekedar pengalaman inderawi tetapi merupakan proses generalisasi pengalaman-pengalaman.

Kajian terus berlanjut sampai terciptanya pandangan baru Imanuel Kant yang berpandangan matematika merupakan perpaduan pengalaman inderawi yang didukung oleh pemahaman pikiran kita. Pertentangan mengenai landasan matematika ini terus berlanjut. Pada akhir abad -19 muncul kajian dari Cantor yang mengatakan bahwa matematika berlandaskan himpunan. Pada abad ke-20 muncul kajian bahwa yang menjadi landasan matematik adalah logika. Sampai akhirnya muncul Kurt Golden yang menyatakan bahwa jika system matematika lengkap maka ia tidak konsisten dan jika system matematika konsisten maka ia tida lengkap.

Pertanyaan sederhana tentang “apakah matematika itu?”. Jawaban atas pertanyaan itu tidak tunggal. Namun demikian, beragamnya jawaban itu dapat dikelompokkan menjadi 3 (tiga) aliran sesuai dengan hasil pemikiran para ahli (flsuf) yang sudah sejak abad 19 yang lalu memikirkannya. Ketiga aliran itu adalah: 1) Formalism, yang dipelopori oleh David Hilbert (1862-1943) seorang matematikawan Jerman. Bagi pengikut aliran ini, matematika merupkan sebuah pengethuan tentang struktur formal dari lambang (simbol). Aliran ini menekankan konsistensi matematika sebagai bahasa simbol; 2) Logicism, yang berpendapat bahwa semua matematika dapat diturunkan dari prinsip-prinsip logika. Dengan kata lain, aliran ini mengatakan bahwa matematika merupakan cara berpikir logis yang benar atau salahnya dapat ditentukan tanpa bukti empiris. Tokoh dalam aliran ini yang juga seorang ahli filsafat disamping matematikawan adalah Bertrand Russel (1872-1970) dan Alfred North Whitehead (1861-1947), berasal dari Inggris; 3) Intuisionism, dengan tokoh seorang matematkawan Belanda Luitzen Egbertus Jan Brouwer (1881-1966). Menurut pengikut aliran ini, matematika berasal dan berkembang didalam pikiran manusia. Aliran ini sejalan dengan pendapat Imanuel Kant (1724-1804) yang menyatakan bahwa mateatika merupakan pengetahuan yang eksistensinya tergantung pada pengalaman.

            Matematika memiliki objek kajian yang abstrk. Abstrak adalah suatu nilai terhadap konkrit, formal suatu nilai terhadap informal, objektif terhadap subjektif, pembenaran terhadap penemuan, rasionalitas terhadap intuisi, penalaran terhadap emosi, hal-hal umum terhadap hal-hal khusus, teori terhadap praktik, kerja dengan fikiran terhadap kerja dengan tangan, dan seterusnya. Kaum absolutis berpendapat bahwa niai yang mereka maksud adalah nilai yang melekat pada diri mereka yang berupa kebudayaan, jadi bukan nilai yang melekat secara implisist pada matematika.

Sementara, penemuan-penemuan matematika, hasil kerja para matematisi dan proses yang bersifat informal dipandang tidak demikian. Dengan pendekatan ini kaum absolutis membangun matematika yang dianggapnya sebagai netral dan bebas nilai. Dengan pendekatan ini mereka menetapkan kriteria apa yang dapat diterima dan tidak diterima. Hal-hal yang terikat dengan implikasi sosial dan nilai-nilai yang menyertainya, secara eksplisit, dihilangkannya. Tetapi dalam kenyataannya, nilai-nilai yang terkandung dalam hal-hal tersebut di atas, membuat masalah-masalah yang tidak dapat dipecahkan. Hal ini disebabkan karena mendasarkan pada hal-hal yang bersifat formal saja hanya dapat menjangkau pada pembahasan bagian luar dari matematika itu sendiri.
            Jika mereka berkehendak menerima kritik yang ada, sebetulnya pandangan mereka tentang matematika yang netral dan bebas nilai juga merupakan suatu nilai yang melekat pada diri mereka dan sulit untuk dilihat. Inggris dan negara-negara Barat pada umumnya, diperintah oleh kaum laki-laki berkulit putih dari kelas atas. Keadaan demikian mempengaruhi struktur sosial para matematisi di kampus-kampus suatu Universitas, yang kebanyakan didominasi oleh mereka.

 Nilai-nilai mereka secara sadar dan tak sadar terjabarkan dalam pengembangan matematika sebagai bagian dari usaha dominasi sosial. Oleh karena itu agak janggal kiranya bahwa matematika bersifat netral dan bebas nilai, sementara matematika telah menjadi alat suatu kelompok sosial. Mereka mengunggulkan pria di atas wanita kulit putih di atas kulit hitam, masyarakat strata menengah di atas strata bawah. Dalam hal ini, yang paling mencolok adanya adanya stereotif gender yang menyebabkan kurangnya kesempatan yang sama bagi wanita untuk belajar matematika  karena matematika dianggap pelajaran yang sulit dan keras sehingga hanya kaum laki-laki saja pada saat itu yang boleh belajar matematika, yang menjadi kriteria penilaiannya  rendahnya hasil belajar dan partisipasi anak perempuan dalam belajar matematika. Hal inilah yang menciptakan ketidaksamaan gender dalam masyarakat. 
            Sebuah pendapat yang mengatakan, matematika hanya diperuntukkan untuk untuk suatu kelompok tertentu, misalnya kelompok kulit putih dari strata atas. Namun kritik demikian menghadapi beberapa masalah. Pertama, terdapat premis bahwa matematika bersifat netral. Kedua, terdapat pandangan yang tersembunyi bahwa pengajaran matematika juga dianggap netral. Sebelumnya telah ditunjukkan bahwa setiap pembelajaran adalah terikat dengan nilai-nilai. Ketiga, ada anggapan bahwa keterlibatan berbagai kelompok masyarakat beserta nilainya dalam matematika adalah konsekuensi logisnya. Dan yang terakhir, sejarah menunjukkan bahwa matematika pernah merupakan alat suatu kelompok masyarakat tertentu. Kaum ‘social constructivits’ memandang bahwa matematika merupakan karya cipta manusia melalui kurun waktu tertentu. Semua perbedaan pengetahuan yang dihasilkan merupakan kreativitas manusia yang saling terkait dengan hakekat dan sejarahnya.

 Akibatnya, matematika dipandang sebagai suatu ilmu pengetahuan yang terikat dengan budaya dan nilai penciptanya dalam konteks budayanya.Sejarah matematika adalah sejarah pembentukannya, tidak hanya yang berhubungan dengan pengungkapan kebenaran, tetapi meliputi permasalahan yang muncul, pengertian, pernyataan, bukti dan teori yang dicipta, yang terkomunikasikan dan mengalami reformulasi oleh individu-individu atau suatu kelompok dengan berbagai kepentingannya. Pandangan demikian memberi konsekuensi bahwa sejarah matematika perlu direvisi.
            Kaum absolutis berpendapat bahwa suatu penemuan belumlah merupakan matematika dan matematika modern merupakan hasil yang tak terhindarkan. Ini perlu pembenaran. Bagi kaum ‘social constructivist’ matematika modern bukanlah suatu hasil yang tak terhindarkan, melainkan merupakan evolusi hasil budaya manusia. Joseph (1987) menunjukkan betapa banyaknya tradisi dan penelitian pengembangan matematika berangkat dari pusat peradaban dan kebudayaan manusia. Sejarah matematika perlu menunjuk matematika, filsafat, keadaan sosial dan politik yang bagaimana yang telah mendorong atau menghambat perkembangan matematika. Sebagai contoh, Henry (1971) dalam Ernest (1991: 34) mengakui bahwa calculus dicipta pada masa Descartes, tetapi dia tidak suka menyebutkannya karena ketidaksetujuannya terhadap pendekatan infinitas. Restivo (1985:40), MacKenzie (1981: 53) dan Richards (1980, 1989) dalam Ernest (1991 : 203) menunjukkan betapa kuatnya hubungan antara matematika dengan keadaan sosial; sejarah sosial matematika lebih tergantung kepada kedudukan sosial dan kepentingan pelaku dari pada kepada obyektivitas dan kriteria rasionalitasnya. Kaum ‘social constructivist’ berangkat dari premis bahwa semua pengetahuan merupakan karya cipta. Kelompok ini juga memandang bahwa semua pengetahuan mempunyai landasan yang sama yaitu ‘kesepakatan’. Baik dalam hal asal-usul maupun pembenaran landasannya, pengetahuan manusia mempunyai landasan yang merupakan kesatuan, dan oleh karena itu semua bidang ilmu pengetahuan manusia saling terikat satu dengan yang lain. Akibatnya, sesuai dengan pandangan kaum ‘social constructivist’, matematika tidak dapat dikembangkan jika tanpa terkait dengan pengetahuan lain, dan yang secara bersama-sama mempunyai akarnya, yang dengan sendirinya tidak terbebaskan dari nilai-nilai dari bidang pengetahuan yang diakuinya, karena masing-masing terhubung olehnya.
            Karena matematika terkait dengan semua pengetahuan dari diri manusia, maka jelaslah bahwa matematika tidaklah bersifat netral dan bebas nilai. Dengan demikian matematika memerlukan landasan sosial bagi perkembangannya (Davis dan Hers, 1988: 70 dalam Ernest 1991 : 277-279). Shirley (1986: 34) menjelaskan bahwa matematika dapat digolongkan menjadi formal dan informal, terapan dan murni. Berdasarkan pembagian ini, kita dapat membagi kegiatan matematika menjadi 4 (empat) macam, di mana masing-masing mempunyai ciri yang berbeda-beda:
a. matematika formal-murni, termasuk matematika yang dikembangkan pada     Universitas dan matematika yang diajarkan di sekolah;
b. matematika formal-terapan, yaitu yang dikembangkan dalam pendidikan      maupun di luar, seperti seorang ahli statistik yang bekerja di industri.
c. matematika informal-murni, yaitu matematika yang dikembangkan di luar institusi kependidikan; mungkin melekat pada budaya matematika murni.
d. matematika informal-terapan, yaitu matematika yang digunakan dalam segala kehidupan sehari-hari, termasuk kerajinan, kerja kantor dan perdagangan.

Dowling dalam Ernest (1991: 93), berdasarkan rekomendasi dari Foucault dan Bernstein, mengembangkan berbagai macam konteks kegiatan matematika. Dia membagi satu dimensi model menjadi 4 (empat) macam yaitu : Production (kreativitas), Recontextualization (pandangan guru dan dasar-dasar kependidikan), Reproduction (kegiatan di kelas) dan Operationalization (penggunaan matematika). Dimensi kedua dari pengembangannya memuat 4 (empat) macam yaoitu: Academic (pada pendidikan tinggi), School (konteks sekolah), Work (kerja) dan Popular (konsumen dan masyarakat).